具体操作说明：
      1、提出问题。问题可以是已知的问题，也可以是新发现的问题。问题应尽可能由学生自己提出来，提出问题就等于问题解决了一半。问题不在于大小，而在于培养学生独立发现问题的能力。有时，学生的一个思想的火花会将一节课推向高潮，加深对知识的理解。在提出问题的同时，也就是进入解决问题的猜想阶段了。
     2、尝试解决。这一环节是学生进行猜想、提出假说的过程。先是进行猜想研究，可以运用独立思考或是小组讨论的形式形成假说，然后展示猜想的内容，也就是公布解决问题的观点和证据。从而使自己的猜想内容转向反驳阶段。
     3、排除错误。这一环节就是学生反驳假说的过程，即去证明猜想是错误的过程（证伪），可以按下列程序进行操作：
对第一种观点的反驳 对第二种观点的反驳……对第n种观点的反驳
对第一种猜测观点的反驳过程，又可按以下程序进行：
      学生思考讨论 举例反驳
                     反驳成功 淘汰该猜想观点
                                 反驳失败 确认猜想为结论
                                                反驳部分 修正或并入某结论
      4、解决问题。该环节中学生根据反驳的情况，对确认的结论进行归纳，从而解决问题或发现新问题。可让学生先归纳，教师总结整理。在这一环节中，教师尤其要注重学生发现的新问题，要意识到这是学生创新能力提高的重要指征。
“猜想与反驳”的教学模式在实际的课堂教学中可随教学内容作适当的调整，它可适用于学校理科课堂教学中的概念、规律的教学。比如在中学的物理教学中，我们就要变注重严谨的推理与逻辑思维的教学思想向求异思维、逆向思维和发散性思维过渡，设置宽松氛围启发思维，鼓励创新探索，即利用集体思考法，使学生获得平等参与教学的机会，使学生主动参与教学。具体环节为：首先就一个知识点的学习，使每一个学生都可以大胆地根据自己生活经验，猜想它的各种可能；其次同学们依据生活经验推究正误，反驳掉他认为不正确的可能性；最后利用实验做出科学的判断。这样通过不断地猜想、反驳、验证，可以使学生成为物理知识的发现者，更好地培养学生大胆猜想、质疑的品质和勇于创新的精神。例如，在“探究摩擦力的决定因素”时，我们就可以根据上面的模式设计本节课的教学模式：
      解决实际问题──通过实验找到具体办法──形成假说──设计实验反驳假说（或用反证法检验假说）──得出结论
此一模式中，前两项是在归纳分类后形成假说，其重点在于设计并进行否定假说的实验，实验不成功或方案被否定后，就反证了假说的正确性，从而得出摩擦力的确与压力、接触面情况有关的结论。
“猜想与反驳”的教学模式在小学数学的课堂教学中更为广泛的应用，这对于小学生思维的开发，创造力的培养也有着十分重要的意义。
      比如“能被3整除的数的特征”这一课中，教师在上课一开始就明确这节课要学习“能被3整除的数的特征”，请学生猜想能被3整除的数的特征是什么？
      学生根据自己的经验会有各种不同的猜想。不少学生会受前面学过的“能被2、5整除的数的特征”的影响，做出“个位是3的倍数的数能被3整除”的猜想。
      组织四人小组讨论，用举例的方法验证这个猜想，学生举例能被3整除的数，看看这些数的个位上的数字是不是3的倍数；再写一些各位上3的倍数的数，看看这些数能否被3整除。举例发现，猜想错误：54，81，132，765……这些数都能被3整除，但是这些个位上的数字是1、2、4、5都不是3的倍数；而23、76、89、113、256……这些数个位上的数字是3、6、9，都是3的倍数，但是这些数却不能被3整除。
     此时教师可出示一组数：123，132，213，231，312，321，请学生找找这组数有什么规律？学生直观发现：这8个数都是三位数，就是由1，2，3三个数字组合而成的，三个数字位置不一样组成的数也不一样；计算发现：这8个数都能被3整除。
      在学生发现规律的基础上，继续引导学生进行猜想：一个数能否被3整除不能只看个位上的数字，也与数的排列顺序没有关系，那么究竟和什么有关呢？学生根据上面这组数的规律，会重新做出猜想：1、可能与各个数位上的数字的乘积有关？2、可能和各个数位上的数字的和有关？3、可能与各个数位上数字大数与小数的关系有关（大数减小数，1+2=3），4、……
对这些猜想，教师放手让学生自行检验，四人小组同意哪个猜想，就用举例的方法对这个猜想进行验证。举例包括两个方面：举一些能被3整除的数，看这些数是否符合猜想；举一些符合猜想的数，看这些数能否被3整除。
      经过大家的共同尝试和探索，得到能被3整除的数的特征是：一个数各个数位上的数的和能被3整除，这个数就能被3整除。
在这个学习过程，学生以主人公的姿态参与新知形成的全过程，猜想——验证——反驳——再猜想——再验证，几番修正，终于发现规律，学生发现规律的能力和思维的发散性都得到了培养。通过这样一种形式和手段，也充分培养了学生的创造精神和创新能力。猜想离不开想象能力和创新精神，学生要从已知猜想未知，要从没有猜想出有，需要大胆想象自由发挥，不受条条框框的制约和思维定势的束缚。学生猜想的过程也就是创新能力得到不断发挥和提高的过程。
     “猜想与反驳”的教学模式同样也可借鉴来用于学校文科新授课的教学。比如在语文课堂教学中，教师可就学生课堂上的提问或是文学作品中有争议的问题组织学生的讨论与反驳，如：“怎样认识鲁迅对孔乙己的感情？”“你喜欢《海滨仲夏夜》中的壮阔的美还是幽静的美？”等。教师也可设计“猜想与反驳”的教学模式并进行指导，如在为《回延安》第一部分拟小标题时，可设计这样的操作过程：（1）生根据课文提供的信息，独立思考。（2）每人形成自己的猜想观点，即假说。（3）学生自告奋勇说出自己的观点和证据，（不能重复）并写出该观点的证据。然后，再进行讨论反驳，确定最终正确的猜想。在提出问题尝试解决阶段，学生得到以下猜想：

9 7 3 1 2 3 4 4 8 :